APRENDER A INVESTIGAR, INVESTIGANDO

APRENDER A INVESTIGAR, INVESTIGANDO
Lola Cendales
Germán Mariño
OBJETIVO
Presentar dos experiencias de investigación, a partir de las cuales los educadores puedan tener una visión de conjunto y detenerse en algunos elementos que les ayuden a ir precisando su diseño de investigación.
4.1. El recreo: maestros en una experiencia de investigación13

Presentación
Dimensión Educativa se propuso realizar un trabajo que sirviera


CAPÍTULO 4
EXPERIENCIAS DE INVESTIGACION
de referencia para que muchos maestros se animaran a investigar su trabajo diario.
De partida, tal intento se inscribe en principios como los siguientes:
a). Se pretende hacer un ejercicio de investigación.
b). Se parte del hecho que la mejor manera de aprender a investigar es investigando.
c). La investigación se inscribe dentro del marco de la Investigación Acción en el Aula, desarrollado por los autores como L. Stenhouse y J. Elliott.14
d). La investigación se propone mejorar las prácticas cotidianas de los maestros.
e). Utiliza el enfoque etnográfico como perspectiva y estrategia básica para implementar la Investigación. De ahí que podría llamarse Investigación Etnográfica para la Acción (IEA).15
f). Reconoce que el investigador no se crea por decreto; es un largo proceso. Por eso, su propuesta inicial es modesta: no se trata de hacer una etnografía profunda desde el inicio sino de irse acercando gradualmente a mayores niveles de complejidad.
Sobre las bases de los anteriores principios, se organiza una experiencia con maestros (financiada por el Instituto Distrital de Desarrollo Pedagógico), que tal como se mencionó, desea convertirse en un punto de referencia para los maestros que deseen hacer algo semejante. Es pues, un trabajo que por estar referido a situaciones concretas vividas en escuelas públicas de Bogotá, facilita su eventual replicación.
A. Características
1. Conformación del equipo de investigación
El equipo constituido para la realización de esta experiencia, puede ser ilustrativo. Lo integraban los siguientes maestros del Distrito:
● Herbert Vargas, docente de Inglés (primaria), Colegio Sorrento (Puente Aranda), Licenciado en Idiomas. Universidad Nacional. Especialización en el Instituto Caro y Cuervo.
● Apolinar Escarria, docente de Mecánica Industrial, Instituto Técnico Industrial, Licenciado en Ciencias de la Educación, Universidad Pedagógica. Especialización en máquinas de control numérico.
● Josefina Gómez, docente de Matemáticas (grado VI, IX y X), Colegio Tomás Carrasquilla, Licenciada en Física y Matemáticas, Universidad Libre.
Como podemos observar, todos ellos son educadores con perfiles similares al resto de los docentes de educación primaria y secundaria.
2. Delimitación temática
La constitución del equipo se encuentra íntimamente ligada a la eventual temática a trabajar.
Dado que debía ser una temática común, los integrantes requerían estar en capacidad de abordarla. En nuestro caso, la temática seleccionada fue el recreo. De ahí que un grupo tan heterogéneo (diferentes colegios, niveles y especialidades), pudiera asumirlo.
Por otra parte, la temática no puede ser muy amplia porque se corre el riesgo de perderse. Un tema como la enseñanza de sociales en equis grado desborda los límites de un modesto equipo y lo convierte en una tarea de gran envergadura que sólo puede ser asumida en condiciones muy particulares (tiempo, coordinador del trabajo...).
Obviamente, la temática no s—lo debe ser asequible de investigar sino definida por los participantes.
3. Coordinación
El trabajo se adelantó con la coordinación de Dimensión Educativa, pero ésta también se podría realizar entre los mismos integrantes.
Obviamente, si es posible apoyarse en un coordinador externo, tanto mejor.
4. Procesamiento de la información
El proceso detallado será descrito a medida que se vayan planteando los distintos momentos y etapas. Sin embargo, se puede señalar que se trabajar a partir de análisis de lo descrito en los Diarios de Campo16, los cuales son elaborados unas horas después de la observación, teniendo en cuenta las palabras mnemotécnicas que se hacen sobre el terreno (en una pequeña libreta) para ayudar a la memoria. Lo anterior evita pasar todo el tiempo escribiendo, lo que no sólo impide observar más, sino que inmediatamente convierte al observador en observado.

A continuación, lo escrito es leído en grupo y confrontado. De tal puesta en común surgen aspectos que hacen referencia a lo visto por cada participante, evidenciando lagunas, sesgos ideológicos, coincidencias, etc. Es a partir de lo concluido en cada reunión, que se programan las nuevas tareas, generándose un proceso permanente de recolección y análisis de la información.
Respecto al tiempo, el equipo debe dedicar durante la semana un tiempo para el trabajo de campo, un tiempo para la escritura y otro para la reunión de grupo. Las reuniones no deben ser muy espaciadas ni tampoco muy seguidas. Además, deben ser cortas. En el ejemplo que nos ocupa, se dedicaron semanalmente entre 30 y 45 minutos (la duración de un recreo) para el trabajo de campo, una hora para la escritura y dos para la reunión.
Respecto a la duración de la investigación, no debe olvidarse que el grupo, después de la investigación debe continuar con una acción tendiente a cualificar la práctica educativa. El tiempo total (investigación y acción) podría ser un máximo de un año. No se trata de embarcarse en largas investigaciones que copen todos los esfuerzos pues cuando se llegue al momento de realizar la intervención, ya no hay tiempo. Es más motivante hacer pesquisas que se traduzcan rápidamente en pequeños cambios, que largas y grandes investigaciones que nunca se sabe cuándo van a culminar. También es indispensable decir que la investigación no se adelanta exclusivamente a través de lo que se observa en el trabajo de campo. En principio, no sólo interviene el ojo (observar) sino todos los sentidos. Pero en la investigación entran en juego, además, nuestros saberes previos (por ejemplo, lo que creemos que es un recreo) y todo aquello que podamos recabar a partir de los otros (haciendo entrevistas, por ejemplo).
Se trataría, entonces, de observar (en sentido amplio), de escucharnos y de escuchar. Respecto a la lectura de documentos (cuadernos, videos, fotografías...) y libros, es importante señalar que en esta experiencia en particular no fueron consultados debido a que, como es usual en el trabajo etnográfico, la realidad a investigar, el recreo, no se encontraba documentada (por lo menos desde la información indagada por nosotros en Colombia.).

Obviamente, en la medida que tales informaciones existan, es valioso tenerlas en cuenta, entre otras razones para convertirlas en puntos de interlocución. En el diagrama 1, presentamos el recorrido seguido para el procesamiento de la información.

Diagrama 1
Procesamiento de la Información





5. Etapas de trabajo
Las etapas propuestas se pueden agrupar en dos grandes bloques: Investigación y Acción.
Dentro de cada una de ellas, existen a su vez, diversos componentes, como podrán observar en el diagrama 2.
Diagrama 2
Procesamiento de la Información
En Investigación se encuentran: ubicación, constitución, funcionamiento y comprensión.
La ubicación hace referencia al espacio y el tiempo donde se presentan los acontecimientos y responde básicamente a las preguntas: ¿Dónde? ¿Cuándo?
La constitución es la instancia donde se explicitan los componentes estructurales de la experiencia y alude a las preguntas: ¿Qué? ¿Quiénes? ¿Quiénes hacen qué?
El funcionamiento nos lleva a indagar las interacciones a través de preguntas como: ¿Cómo? ¿Con qué? ¿Cuándo?
Finalmente, la investigación implica comprensiones, las cuales a su vez contienen explicaciones (¿por qué?) e implicaciones (consecuencias).
De partida hay que aclarar que esto no es un proceso lineal. Es decir, que estrictamente hablando no existe un primero, un segundo y un tercer paso pues, en cierta medida, se van dando simultáneamente. De todos modos, el descuartizar la estrategia no sólo resulta necesario para lograr explicarla sino que a pesar de ser el proceso una permanente espiral, ciertamente posee centros de gravedad. Dicho de otra manera: existen momentos donde se hace más énfasis en uno que otro aspecto. Esto es muy importante tenerlo claro para poder ir avanzando y no perderse en los datos.
Una vez realizada esta etapa de investigación, la cual nos permite de alguna forma diagnosticar la realidad, debemos pasar a la acción, la cual está compuesta por tres bloques donde se desarrollan, como sus respectivos nombres lo indican, el diseño (de la acción), la ejecución de la acción y la evaluación.
A continuación, pasaremos a plantear cada una de las etapas (y bloques) mencionados, ilustrándola con la experiencia realizada.
B. La experiencia
1. Ubicación
El momento de la ubicación es aquél donde se adelanta una localización global espacio-tiempo. Precisemos esto a partir del caso del recreo. El espacio consiste en caracterizar el lugar donde se da el recreo: ¿Cuántos metros tiene el patio (o área)? ¿Qué contiene? etc.
Identificar ese espacio es importante. En el caso presentado, por ejemplo, como durante el recreo se adelantan los campeonatos y se ocupan las canchas (de micro fútbol...), el área restante (1500 Mts₂), debe ser compartida por 1600 alumnos (prácticamente un (1) Mt₂ por alumno).
El tiempo, en el ejemplo del recreo (duración, momento), varía cuando existen varios recreos.
2. Constitución
La etapa de constitución hace referencia a la identificación y relacionamiento de los elementos estructurantes del típico que se está investigando.
Aquí, la búsqueda inicial es básicamente desestructurada: no se indaga sobre nada en particular; se realiza una especie de exploración. Los elementos van surgiendo (como producto del análisis, pues los hechos no hablan; hay que hacerlos hablar), a medida que se procesan los Diarios de Campo.
Veamos algunos ejemplos:
Fecha: Marzo 31 de 1997.
Hora: 10 a 10:20 a.m.
Colegio: Tomás Carrasquilla.
Jornada: Mañana.
Son las diez de la mañana, suena el timbre, algunos muchachos salen corriendo. Unos con algo para comer en sus manos y otros con unas monedas, pero todos con el deseo de salir a descansar y jugar un poco.
Ya todos en el patio tratan de formar grupos entre amigos y muchos se ponen a conversar. El espacio del patio del recreo es bastante reducido para permitirles a los muchachos realizar deportes.
Los alumnos de los grados sexto y séptimo (los más pequeños), se la pasan corriendo por el patio jugando a “La lleva” o simplemente para molestar o pegarle a algún compañero.
En la cooperativa se reúnen los muchachos para comprar algunas golosinas; la mayoría no hace fila y los grandes empujan a los pequeños para quitarles el puesto. Es interesante ver cómo algunos muchachos se comparten la comida que llevan (refrigerio). Algunos alumnos forman pequeños grupos para “copiarse” las tareas.

De un momento a otro suena el timbre para entrar a clases y los alumnos apresuradamente acuden a la cooperativa, a ver si pueden comprar algo a última hora. Los primeros entran muy despacio; después, a los cinco minutos, tratan de correr para poder entrar a clase y no tener que quedarse por fuera.
Al analizar el diario anterior podemos identificar (de forma provisional) algunos de los elementos que constituyen el recreo: Un primer elemento es la comida. Unos comen lo que llevan y otros compran. Un segundo elemento es jugar. En este caso, lo hacen los pequeños. También algunos utilizan el recreo para copiarse las tareas (tercer elemento).
Surgen, de este Diario, por lo menos tres grandes acontecimientos generados en el recreo: comer; jugar; copiar tareas. Como se puede observar, el texto nos brinda mucha más información, que obviamente debe ser conservada para más adelante; nos precisa, por ejemplo, que comer tiene dos modalidades: consumir la lonchera (que se lleva) y comprar. Pero además, nos dice que al comprar, “los grandes le quitan el turno a los pequeños”.
Sin embargo, dado que nos encontramos en la etapa de constitución, priorizamos la lectura de la información pertinente.

A continuación, se presenta otro Diario (también del primer día), que evidencia la importancia de la comparación para identificar los elementos estructurantes.
Instituto Técnico Industrial Piloto.
Marzo 31 de 1997.
Son las 9:20 de la mañana. La tranquilidad que reina en este día de retorno a clases después de una semana de descanso (Semana Santa), es interrumpida por un timbre lastimero que nos indica que se inicia el primer recreo de la semana; empieza la confusión de grados sexto y séptimo que salen de las clases para precipitarse a una interminable cola donde procuran adquirir el refrigerio que la institución brinda a muy bajo costo; mientras tanto, los alto parlantes dejan oír notas musicales del GRUPO NICHE, que ameniza esta primera jornada.
En este mismo instante, los estudiantes de los grados superiores dan comienzo a los partidos de baloncesto y micro-fútbol que se han programado con antelación; se hace evidente el correteo de los estudiantes que juegan “La lleva y Los quemados”. Estudiantes de grados intermedios y edades entre 14 y 16 años, empujan a los menores para colarse en todas las filas de las casetas, cafetería y ventas de talonarios.
El profesor Rosas, Coordinador de disciplina, se pasa impacientemente en el segundo piso anunciando a los estudiantes que deben desalojar los salones, los corredores y las escaleras; cuando el reloj marca las 9:45, se escucha de nuevo el timbre; rápidamente los pequeños (niños y niñas), desfilan hacia los baños. Los profesores de disciplina recuerdan que se deben recoger papeles e ir desalojando el patio de recreo pues pronto empieza la clase de educación física. Todo el mundo está de afán, los encargados de la cafetería recogen envases.

Al reconstruir los elementos que surgieron en el Diario encontramos los siguientes elementos nuevos:
● Ir al baño.
● Practicar deportes.
● Recoger la basura.
Posteriormente, se pone en evidencia que algunos de ellos, por ejemplo, ir al baño, también se presentan en los otros colegios a pesar de no haber sido reseñados. Además, sería necesario indagar qué sucede con las basuras. Lo anterior es un claro ejemplo de cómo surge la construcción de los elementos estructurantes y de cómo se definen los nuevos ampos de observación.
3. ¿Qué (se hace)?
Lentamente, a medida que se complementan y confrontan los Diarios de Campo, se puede ir aclarando que, grosso modo, un recreo consta principalmente de:
● Salida.
● Uso de baño.
● Comer (lonchera o compra).
● Actividades lúdicas y/o deportivas.
● Otras actividades (llamar por teléfono, hacer tareas, conversar...).
● Recolección de basuras.
● Entrada.

4. ¿Quiénes hacen qué?
Como se ve, se ha contestado la pregunta: qué pasa (se hace). En esta etapa, también se entran a caracterizar las articulaciones internas de los componentes conceptualizados. Para lograrlo, se adelanta una búsqueda guiada, que básicamente busca contestar: ¿quiénes hacen qué?; es decir, se trata de establecer las relaciones entre: qué y quiénes.
A continuación, se incluyen algunas de las respuestas que resultaron en esta etapa de la investigación, respecto al componente comer:




Obsérvese que frente al componente comer, es posible detectar diferentes tipos de modos: se compra o se trae de la casa. Más aún, se obtienen elementos para configurar transiciones.
Los pequeños llevan loncheras; los medianos, a pesar de continuar llevando comida de la casa, comienzan a incursionar en la tienda (cooperativa, restaurante...) y los grandes casi todos compran, a pesar de que algunos todavía llevan comida de la casa pero en bolsas o talegos que disimulan dentro de sus maletas o morrales.
También, como se veía, es factible identificar otro tipo de vendedores: son los estudiantes "piratas", que venden a "escondidas" alimentos que no se consiguen en la cooperativa (o tienda).

Es posible incluso, decir: qué comen quienes. Es decir, qué clase de alimentos consumen los diferentes grupos.
En la cooperativa, los medianos consumen: gaseosas, donas, empanadas, churros, papas fritas, buñuelos, “chitos”, jugos, unos pocos emparedados y perros calientes. En la salida de los talleres y en algunos sitios estratégicos del patio, algunos estudiantes furtivamente venden chocolatinas y alimentos caseros o algunas golosinas adquiridas de contrabando (en los San Andresitos), los cuales son comprados sigilosamente (tiene sanción) principalmente por los hombres de los grados décimo y once.
La mayoría de los grandes compran, además, helados en una de las casetas; muy pocos ingieren alguna fruta.

Respecto a actividades distintas a comer, a medida que se va sistematizando la información de los Diarios de Campo, surgen cuadros como el siguiente:





Cada uno de los cuadros propuestos, al ser presentado y debatido en grupo, evidencian bondades y limitaciones. Las categorías creadas para clasificar actividades, por ejemplo, pueden no ser muy afortunadas. También, al comparar se ven vicios y diferentes maneras de hacer las articulaciones.

El análisis dentro del equipo debe conducir a afinamientos de lo escrito así como a nuevas búsquedas en terreno (observación, entrevistas), que guiadas por inquietudes muy específicas, van complejizando la mirada.
5. Funcionamiento
Esta es una instancia que da densidad y movimiento y se hace a través de una búsqueda focalizada. Responde a preguntas como las siguientes: ¿Cómo? ¿Con qué? ¿Cuándo?... preguntas acerca de las maneras de operar.
Si uno de los juegos identificados es, por ejemplo, “Huequitos”, se indaga: cuáles son las reglas, a cuánto ascienden los montos de las apuestas, qué tipo de muchachos lo practican, en qué lugares lo hacen, etc. Es decir, la mirada se detiene, colocando el típico indagado en una especie de lupa. Aquí se entran a hacer miradas que permiten lecturas sobre el funcionamiento.

El juego del huequito es realizado en grupos de 5 a 8 muchachos. Consiste en arrojar una moneda del mismo valor, una por una, a un hueco. El muchacho que “enchocole” la moneda en el hueco, gana todas las otras monedas. Si no cae ninguna moneda en el hueco, gana la que queda más cerca. Como juegan dinero (y eso está prohibido en el colegio), se tienen que ubicar en un lugar “medio escondido” para que el “profe” de disciplina no se dé cuenta.

6. Comprensión
La etapa de comprensión viene a contestar básicamente las preguntas: “Por qué? ¿Para qué? y ¿Cuáles son las implicaciones?
Se trata de aventurarse a explicarse los hechos encontrados. Algunos ejemplos en el caso del recreo podrían ser: La inquietud de por qué se presentan “colados”, empujados y peleas constantes en las filas de la cooperativa, puede eventualmente ser contestada con respuestas como: sólo hay un único sitio de venta; los ” grandes” no respetan los derechos de los menores...
A la pregunta: ¿Por qué no se controla el valor nutricional del tipo de alimentos que se vende?, una posible respuesta podría ser: porque la tienda es arrendada y no existe ningún interés (¿y poder?) para dirigirla. ¿Por qué tienen un relativo éxito los alumnos que son vendedores piratas? ¿Será porque venden alimentos calientes o rápidamente perecederos (pero apetitosos) como emparedados y, no sólo comida “empaquetada”?
Y muchas otras más (a las que también tendrían que darse respuestas tentativas):
● ¿Qué sucede en los recreos cuando llueve?
● ¿Qué efectos traen los programas de música que pasan
por alto parlante?
● ¿Por qué se dan juegos como la “linchada” o “bombas” de agua?
● ¿Por qué no se bota la basura en las canecas?
● ¿El número de baños que existe es suficiente?
● ¿Qué hacer con los muchachos que aprovechan los apretones de las entradas y salidas en las escaleras para “tocar” a las niñas?
C. Acción
1. Diseño
Una vez concluidas las etapas de investigación, los esfuerzos se polarizan hacia la búsqueda de soluciones a los problemas encontrados. Se trata, en este momento, de idear posibles estrategias para transformar la realidad abordada.
Surgen entonces propuestas de diferentes alcances. Algunas son sólo posibles de operacionalizar a muy largo plazo; otras, en cambio, se pueden intentar llevar a la práctica inmediatamente.

Veamos algunos ejemplos.
Una medida muy atinada pero enormemente difícil de implementar, hace referencia al diseño arquitectónico, en el cual obviamente, no intervienen los maestros (también se encuentra condicionada por la variable de costos, lo que agrava aún más el problema). Las escuelas y los colegios están constituidos con una lógica espacial que hace girar las aulas alrededor de un único patio con el ánimo de vigilar y controlar (tal como sucede en las cárceles).
Lo anterior se traduce en la imposibilidad de organizar recreos por grados (o niveles) a diferentes horas, pues el ruido generado es tan alto que obstaculiza seriamente las clases de los que se encontrarían estudiando.
Si el diseño incluyera varios patios o un patio pero relativamente alejado de las aulas, se podrían hacer varios recreos a diferentes horas e inclusive, si existen varios patios, de manera simultánea.
Otro ejemplo,
Esta vez referido a la cooperativa (tienda, caseta...) sería una propuesta aparentemente menos ardua de implementar; consistiría en reglamentar el servicio haciendo contratos a seis (6) meses para poder evaluar, lo que conllevaría a exigir un número alto de casetas y vendedores, de manera que pudiesen evacuar rápidamente los alumnos y lo hicieran, además, de una forma ordenada, que minimizara las largas filas acabando “de paso” con los colados. De igual forma, tendría que decidirse qué tipo de alimentos se pueden vender, teniendo en cuenta no sólo su valor nutricional sino otros aspectos (los envases de vidrio son peligrosos porque se pueden romper con mucha facilidad). Ciertamente, quizá una medida como la anterior no deje de afectar intereses económicos de quien sabe quiénes.
Respecto a las basuras, habría que preguntarse hasta dónde está fallando el enfoque que permite (y alienta) tirarlas al suelo porque todos los días hay un curso encargado de recogerlas (a veces lo tienen que hacer los castigados). ¿Es esto formativo? ¿No habría que empezar por colocar muchas más canecas, concomitante con el infundir el valor de aseo en las diferentes clases?

Otras posibles estrategias para mejorar el recreo, podrían ser las descritas por los propios maestros en los siguientes textos:
De acuerdo al tiempo de actividades desarrolladas por los muchachos en el momento del descanso, se puede observar que el espacio físico o patio de recreo es bastante reducido, ya que los alumnos quedan muy amontonados, creándose tensión y estrés entre ellos, lo cual origina algunos conflictos. Sería recomendable un mayor espacio pues hay superpoblación de alumnos: zonas verdes, más canchas de básquetbol... De otro modo, también se podría colocar música suave para bajar o disminuir en los muchachos la agresividad y la tensión.

(Otro maestro opina lo siguiente:)
En los escenarios deportivos me preocupa observar que no hay pastos; todo se desarrolla sobre pavimento (cemento, asfalto...). De otra parte, es necesario adecuar un sitio para juegos de salón como ajedrez, damas, ping pong, etc. La implementación de juegos de salón contribuye a evitar la proliferación de juegos de azar, que ya han sido detectados y además soluciona (parcialmente) los problemas que surgen cuando llueve.
Los turnos de acompañamiento requiere de la presencia de más docentes para detectar las ventas clandestinas (golosinas y alimentos caseros). Esta situación puede volverse riesgosa hasta el punto de convertirse en un tráfico indiscriminado de droga; recordemos que es mejor “prevenir que tener que lamentar”.
El desarrollo de los campeonatos en horas de descanso impide que todos puedan usar las canchas: se recomienda hacer un calendario de encuentros deportivos (ojalá los sábados).

2. Ejecución y evaluación
Quedan por realizar dentro de la etapa de acción, los momentos señalados en este subtítulo. Se trata, como se planteó inicialmente, de trabajar dentro de la óptica de la Investigación Acción en el Aula. De ahí que la sola investigación apenas sea realmente la mitad del camino pues se investiga para mejorar la práctica educativa cotidiana.
Continuando con recomendaciones operativas, podría decirse que la etapa de la acción debería diseñarse a un tiempo máximo de un semestre. De este modo, en un año completo se podría realizar todo el trabajo (investigación y acción). Es conveniente trazarse metas cortas y ajustadas al año lectivo para facilitar su seguimiento y además, para aumentar la motivación de los participantes.
No sobra decir que la acción debe involucrar la participación de los mismos alumnos. No se trata de asumir posiciones ortodoxas donde todos deben hacer de todo, todo el tiempo, pues ya existen numerosas experiencias fallidas de este tipo. Se trata de involucrar a los alumnos en aquello que resulta pertinente (no serán ellos los que decidan cuántos profesores deben vigilar un recreo y qué deben hacer, por ejemplo. Eso es algo que compete al profesorado).
Los maestros de la experiencia desarrollaron diversos proyectos: se comenzó a vender jugos naturales en lugar de gaseosa, lo que no fue fácil pues los primeros en protestar fueron los alumnos; además, sobre todo al inicio, no se sabía cuántos jugos preparar y hacían falta o sobraban (con el riesgo de perderse).
En uno de los colegios se logró que en la venta, en lugar de una persona, la atendieran dos, haciendo una fila para los pequeños y otra para los grandes. El contratista protestó pero al ver que podía perder el contrato, aceptó (a regañadientes). No fue posible organizar los campeonatos deportivos los sábados porque el profesor encargado trabajaba ese día en otro lugar, y las canchas de fútbol habían sido prestadas a un club de la zona. Se consiguió instalar dos (2) mesas de ping-pong (en un sitio cubierto), que fueron todo un éxito.
Otros resultados fueron
● Los vendedores clandestinos se volvieron más clandestinos.
● No volvieron a presentarse juegos donde se apostase dinero (eso se cree).
● La pelea por las basuras sólo fue ganada en uno de los colegios.
● En otro colegio comenzaron a sacar a los más pequeños a un parque cercano donde había columpios, lo que implicó alargarles (y mejorarles) el recreo.
● En fin, muchas cosas no se pudieron hacer, pero lo poco realizado demostró que no tiene justificación quedarse cruzados de brazos.

3. Socialización
Finalmente, la socialización (última etapa) implica dos grandes tareas: la redacción de la memoria y la circulación y el debate de la misma.
En la escritura de la memoria hay que reconstruir lo vivido, incluyendo allí desde lo sentido hasta lo realizado. La memoria es el ejercicio más arduo de escritura porque debe ser sintética, humana y profunda. Dicho de otra manera, no debe ser un ladrillo, pero tampoco un icopor. La escritura permite archivar lo vivido pero además es un mecanismo expedito para difundirlo y confrontarlo. De esta manera, el beneficio de lo realizado no sólo cobija a los actores sino que puede ser puesto al servicio de otros maestros (y alumnos) que posean problemáticas semejantes.
Guía de Trabajo
1. En grupo, intentemos responder las siguientes preguntas:
● ¡Qué aspectos de la experiencia presentada nos parecieron interesantes y por qué?
● ¿Qué interrogantes nos deja la experiencia de investigación sobre el recreo?
● ¿Qué importancia tienen para una investigación la observación y los registros? ¿Cómo se pueden realizar?
2. Escojamos un sitio donde se realice una actividad (biblioteca, salón de reuniones, salón de clase, patio), más o menos permanente:
● Hagamos un mapa del sitio.
● Registremos detalladamente lo que en él ocurra.
● Compartamos los registros.
● Hagamos una primera organización y análisis de la información recolectada en el trabajo. Por ejemplo, ¿qué sucede al iniciar la actividad en ese sitio y por qué?
4.2. El trabajo infantil y sus repercusiones en la escuela.17
La investigación sobre el trabajo infantil y sus repercusiones en la escuela fue presentada por Dimensión Educativa a una convocatoria hecha por el IDEP para apoyar investigaciones educativas.
● Conformación del equipo de investigación
Habiendo sido seleccionada la investigación, se procedió a ubicar e invitar a participar a 8 maestros de los grados 5 y 6 de escuelas públicas ubicadas en sectores que trabajaran con estratos 1 y 2 que quisieran trabajar el tema. Los maestros involucrados fueron:




☻ Los cursos donde hay más de 50 estudiantes es porque se tuvieron en cuenta niños de dos cursos (6A y 6B).

En los primeros meses estuvieron vinculadas las profesoras Nubia Carrascal y Luz Marina Vanegas, de la Escuela Tomás Jefferson del barrio La Perseverancia, quienes se retiraron por problemas personales. El equipo que hizo la investigación estuvo integrado por los seis maestros y los dos coordinadores (para el proyecto) de Dimensión Educativa.

● La opción metodológica
El proyecto se llevó a cabo dentro de una perspectiva de Investigación Acción en el Aula, que por eso mismo convierte el tema del trabajo en uno de los contenidos curriculares y que, además, busca pensar qué se puede hacer frente a esta problemática (el trabajo infantil y sus repercusiones) desde la escuela, sin desbordar sus límites, pero sin olvidar sus responsabilidades. A continuación presentamos algunos apartes de lo que fue el proceso de investigación:
● El diseño general.
● Cómo se trabajó.
● El trabajo realizado por los maestros.
● El trabajo realizado por el equipo investigador.
● Los resultados de la investigación.

A. El Diseño General
1ra Fase: Reflexiones preliminares y revisión y ajustes a la propuesta inicial

Una vez conformado el equipo, se procedió a realizar unas primeras consideraciones sobre el tema objeto de investigación:
● Experiencias de los maestros con niños trabajadores y opiniones sobre el trabajo infantil y sus consecuencias.
● Papel de la escuela y de los maestros ante esta situación.
● Planteamientos de los organismos internacionales UNICEF-OIT... y de la legislación colombiana al respecto. Análisis de estadísticas realizadas por elMinisterio de Trabajo.
● Situación económica, política y social del país y concretamente del Distrito Especial de Bogotá que explica el aumento de los niños trabajadores.

2da Fase: La revisión y los ajustes a la propuesta inicial

Después de aclarar desde dónde asumíamos la investigación, se procedió a revisar y hacer el proyecto inicial de investigación. Con los ajustes realizados, la propuesta quedó como sigue:
● El problema
Como consecuencia de la difícil situación económica, niños y niñas de los sectores populares que asisten a la escuela tienen que trabajar para contribuir al ingreso familiar y la escuela, en la mayoría de los casos, desconoce esta situación que se convierte más temprano que tarde en motivo de deserción escolar.
● Preguntas de investigación
1. ¿Cuáles son las características de las familias de los niños trabajadores?
2. ¿En qué trabajan los padres?
3. ¿Cuántos niños trabajan y en qué?
4. ¿A qué están expuestos los niños que trabajan y qué hacen con lo que ganan?
5. ¿Cuál es el rendimiento escolar de los niños que trabajan?
6. ¿Cómo se podría trabajar el tema con los niños, con los padres de familia y con los profesores?18
● Objetivo general
Conocer el trabajo que realizan los niños que acuden a la escuela y hacer conciencia en padres de familia y profesores sobre sus implicaciones.
● Diseño metodológico de la investigación
1. Elaboración y ejecución de un proyecto de aula asociado al tema Trabajo Infantil y sus Repercusiones (para desarrollar con todos los alumnos del curso). Para esto se hizo una entrevista informal con los alumnos y el equipo de investigación elaboró un listado provisional de temas o aspectos a trabajar para evitar la dispersión.
Parte de ese listado se convirtió en encuesta que se aplicó a todos los alumnos y se complementó con la entrevista.
2. Estudios de casos. Corresponde al trabajo realizado únicamente con los niños trabajadores.
3. Triangulación19: entrevista-encuesta-estudios de casos.
4. Preparación y realización de las reuniones con padres de familia. Diseño de una propuesta para trabajar el tema con padres de familia.
5. Preparación y realización de reunión con profesores. Diseño de una propuesta para trabajar el tema con profesores.
6. Publicación de los resultados.
7 Socialización.

El diseño tuvo algunas modificaciones, por ejemplo, no se tenía contemplada la entrevista informal con los alumnos, antes de diseñar el proyecto de aula. Las modificaciones son inherentes a todo proceso de investigación y de no ser hechos pueden conducir a fracasos; se trata de poseer la sensibilidad y la flexibilidad para detectar situaciones, no imaginadas desde el escritorio que van surgiendo a medida que se encamina.

B. ¿Cómo se trabajó?
El trabajo abarcó el año escolar 2001. Una vez constituido el equipo, las reuniones se programaron inicialmente cada ocho días (en jornada alterna); después, más o menos cada quince días. Durante las vacaciones, los profesores hicieron algunos trabajos, pero no se realizaron reuniones.
Para cada tema, el grupo de investigación hacía un diseño muy general que el profesor contextualizaba en su aula de clase; una vez realizado el trabajo, el profesor sistematizaba y hacía un primer análisis de lo realizado en su curso o aula de clase.
En el equipo de investigación se presentaban los informes, se hacía un consolidado y se procedía al análisis de la totalidad de las escuelas; de la misma forma, se trabajaron los productos pedagógicos: la cartilla para los niños; la propuesta de taller para los padres de familia y la propuesta de taller para los profesores.
Para profundizar, los maestros, después de haber iniciado la investigación, trabajaron dos temas: la investigación-acción del profesorado y el trabajo infantil y juvenil, teniendo como base algunos textos seleccionados para tal efecto. El estudio de estos dos temas permitió profundizar sobre la opción metodológica y sobre el tema objeto de la investigación. Es importante recordar que el trabajo se propone como una investigación acción, dentro del marco de los proyectos de aula.
Los temas propuestos para los proyectos de aula fueron:
1. El trabajo de los abuelos.
2. El trabajo de los padres.
3. El trabajo de los amigos.
4. El trabajo de los alumnos: (trabajo diario dentro o fuera de la casa, trabajo los fines de semana, trabajo en vacaciones).
5. El trabajo de los niños en Colombia.
6. El trabajo de los niños a través de la historia.
7. El trabajo de los niños en el futuro.

Respecto al trabajo de los alumnos, que era la unidad central, y para trabajar con padres de familia y profesores, se acordó tener en cuenta los siguientes aspectos para el análisis de la información.
1. Las características: individuales, colectivas y los porcentajes: qué hacen, dónde, con quién, cada cuánto, cómo...
2. Las causas: ¿Por qué trabajan los niños? ¿Por sobrevivencia, para complementar el ingreso, por consumismo, por formación...?
3. Valoraciones del trabajo: culturales, sociales, éticas, sociológicas, económicas.
4. Implicaciones del trabajo infantil: salud, educación, socio-afectivo, intelectual, económico.
5. Recomendaciones (para trabajar con los padres de niños trabajadores): racionalizar, disminuir, sustituir, eliminar.
El proyecto de aula sufrió varias modificaciones, porque, por ejemplo, los profesores, al iniciar el año, no conocen ni tienen confianza con sus alumnos. Los profesores de sexto grado sólo tienen las horas correspondientes a sus breas y en el aula hay niños trabajadores y niños que no lo son.
El tema es sensible, pues no es lo mismo estudiar una planta, que la vida de la familia; a los niños trabajadores les da pena decir que trabajan, y las familias se inquietan con las preguntas sobre el tema. Sin embargo, los profesores ganaron confianza y el trabajo se desarrolló sin mayores contratiempos.

C. El trabajo realizado por los maestros20
● Coordinación con profesores de otras áreas (Prof. Jaime Cruz, 6° grado).

En sexto grado cada materia es asumida por un profesor; por esto, no era fácil abordar el tema de trabajo infantil sólo desde ciencias naturales.
Decidí entonces, comentarle a mis colegas el trabajo de investigación que estaba realizando. Ellos me abrieron las puertas y comentamos cómo se podría hacer; acordamos pautas con el profesor de español sobre la información que necesitaba y entre los dos decidimos las preguntas.
Me dijo que este trabajo de aula le servirá para hacer otros en su respectiva área y me pidió que le regresara los trabajos de los niños pues los iba a necesitar. Esta área resultaba la más adecuada, ya que la información y la reflexión que se pedía, se iban a sentir como un trabajo de Español y no como información que se estuviera recogiendo. Con el área de Artes fue muy conveniente porque los estudiantes plasmaron en dibujos y caricaturas el trabajo que realizaban en la jornada contraria. Cuando el profesor me pasó los trabajos realizados por los estudiantes me comentó: "hay una riqueza artística que no ha sido explotada; sobre todo en la caricatura hay estilos muy originales"; en varias ocasiones tuvimos oportunidad de dialogar.
Fue enriquecedor el trabajo realizado con la ayuda de mis colegas; primero, porque hubo oportunidad de intercambiar ideas acerca del trabajo que realizaron los niños y las niñas que estudian en el colegio; segundo, porque el trabajo en equipo hace que haya menos resistencia de parte de los estudiantes y, tercero, porque hay más luces desde otros ángulos del conocimiento.

● Alternativas para recolectar información (Prof. Rosalía Vásquez, 5° grado).

Para recolectar información, algunos profesores acordaron realizar sociodramas por las posibilidades de expresión que ofrece esta dinámica. Debido a que el sociodrama no dio los resultados esperados, decidí que teniendo una grabadora, podríamos jugar a los periodistas.
Lo primero fue hacer un comentario sobre el trabajo y sobre el trabajo que realizan otros niños y niñas, preparando con ellos mismos las preguntas:
● ¿Qué hace de lunes a viernes en jornada contraria?
● ¿Qué hace en la casa?
● ¿Qué hace fuera de la casa?
● ¿Qué hace los fines de semana?
● ¿Cuánto le pagan y en qué gasta el dinero...?
Lo segundo fue organizar el trabajo. Se formaron grupos de cuatro. Cada uno entrevistaba al otro y luego se intercambiaban. Se acordó que, para la entrevista, cada niño y niña primero decía el nombre, la edad, saludaba y luego se empezaba la dinámica de las preguntas. Los niños se motivaron bastante y se logró obtener información que no se conocía hasta el momento. ¡El gran estímulo fue poder oír su voz en la grabadora!.

● El tema del trabajo y la estadística (Prof. Rafael Vergara, 5° grado).

En el grado 5° del CED San JoséŽ, 30 niños elaboraron un friso con el tema: Qué hago por fuera de la escuela en las horas de la tarde. Se obtuvieron los siguientes resultados: tendero, trabajo en la casa, mecánica, colaboro en el hogar, trabajo en un vivero, panadería, cuida niños, etc., etc. A partir de los datos obtenidos se trabajaron los siguientes aspectos:
Tabla de Frecuencia. Teniendo los datos se hicieron las siguientes preguntas: ¿Cuántos estudiantes trabajan como tenderos? ¿Cuántos trabajan en la casa? ¿Dónde hay más estudiantes trabajando, en la casa o en mecánica?
Al ordenar los oficios alfabéticamente y con su respectiva frecuencia, se obtiene la siguiente tabla:





A partir del cuadro se hicieron varias preguntas: ¿Qué ocupación tuvo la mayor frecuencia? ¿Qué ocupaciones presentaron la menor frecuencia?, etc.
Frecuencia relativa o porcentajes. Para encontrar los diferentes porcentajes se aplicó una regla de tres simple:
Estudiantes que colaboran en la casa = 16.
Número total de estudiantes = 30.
Se multiplicó la frecuencia (16) por 100 y el resultado se
dividió por el número de la población (30) = 53.33%.
Se puede afirmar que el 53.33% de los estudiantes de 5° grado colaboran en la casa. Para elaborar las gráficas utilizamos el eje de coordenadas cartesianas y gráficos de tortas.






● Las Sociales y el tema de trabajo (Prof. Nidia Leguizamón, 6° grado).

En la comprensión de lo social, las nociones de tiempo son importantes porque permiten que los alumnos interpreten secuencialmente cualquier acontecimiento. Después de comentar el sentido y el valor del tiempo y de trabajar instrumentos, cronologías, indicadores, para efectos del tema de trabajo estudiantil, se hicieron ejes cronológicos sencillos llamados también líneas de tiempo. Cada niño y niña construyó un diagrama cronológico de su historia personal (se hizo referencia al trabajo de los abuelos, al trabajo de los padres...).
En cuanto al tiempo personal, se establecieron las tres relaciones Cronológicas que existen: anterioridad, secesión y simultaneidad.
Para desarrollar el tema del trabajo se hacían preguntas como: ¿qué hace antes de llegar al colegio, qué hace después? Para el tema de la sucesión en el tiempo se pidió escribiera qué hacían hora por hora en la jornada contraria; además se les pidió graficar en un eje cronológico lineal que tuviera en cuenta: título, escala y convenciones.

El ejercicio nos sirvió para saber en qué ocupaban los niños el tiempo extraescolar y para reflexionar sobre el trabajo y sus implicaciones y sobre cómo utilizar el tiempo libre.






● Desandando lugares, reconociendo los andares de nuestros niños y nuestras niñas (Prof. Nubia Carrascal, 5° grado).

Fuimos con el curso quinto un día, a pie, desde la escuela hasta el Museo de Arte Moderno, para ver la exposición de un famoso escultor mejicano y en la ruta que escogimos, pasamos primero por el barrio La Macarena. Al pasar por allí, uno de los niños me dijo: "Yo conozco este barrio, profe. Yo a veces vengo a vender eucalipto". Seguimos andando y unas cuadras más abajo, el mismo niño, que venia conversando conmigo, me dijo: "Esta es la plaza de Toros. Yo la conozco porque aquí vendo cojines cuando hay corrida”. Luego, al pasar por el Parque de La Independencia, comentó que también allí había estado cuando iba a vender dulces.
La reflexión acerca de esta conversación no podía faltar. La relación de este niño con su entorno es una relación de trabajo. Para el niño trabajador, el espacio geográfico y su interacción con los seres humanos que lo habitan constituye la posibilidad del rebusque, la garantía de su sobrevivencia. Establece allí una relación principalmente económica, aunque sin dejar de percibirlo con sus ojos de niño, como oferta lúdica.
Es así como, al iniciar este trabajo pretendiendo hallar algunas formas metodológicas que permitieran al maestro lograr información veraz acerca de la vinculación de nuestros niños a la economía informal, y las condiciones en que ésta se da, se pensó que el área que podría facilitar esta labor sería seguramente la de Ciencias Sociales, y de ellas, la Geografía, hablando y mostrando del entorno sus dinámicas y contrastes, y la inevitable presencia humana en cada cambio. Se elaboró entonces una ficha de trabajo como ésta:
¿Cómo me relaciono con mi entorno?
Esta es una exploración hecha con el acompañamiento teórico de la geografía humanista, según la cual ´”en términos sociales, el espacio se convierte en un lugar y la idea abstracta de espacialidad adquiere dimensiones significativas”. Supone, además que el paisaje geográfico "ha de ser algo más que el clima, las parcelas y las casas”, y considera que el papel del geógrafo humanista ha de ser "contemplar el mundo de los hechos y buscar constantemente su significado”. El espacio es entonces, el espacio vivido donde está la oferta del horizonte cotidiano, donde se establecen lazos afectivos sólidos que unen a los seres humanos al lugar y confieren una cierta estabilidad al individuo y al grupo (Estébañez 1982). Se aborda desde aquí el quehacer del niño trabajador, pensando que la geografía le permitirá manifestar de manera explicita su relación económica con el medio.

El tema se deshilará en subtemas que le permitirán al estudiante reconocerse como individuo que interactúa permanentemente y de forma diversa con su entorno. El objetivo del proyecto de aula fue: "Lograr que los estudiantes reconozcan su entorno inmediato como el lugar, el espacio con significación, donde transcurre su cotidianidad y desarrollar su quehacer".

● Se trabajaron los siguientes temas o preguntas en torno a diversas actividades:
¿ Quién soy yo?
¿ Cómo ha transcurrido mi vida en la escuela?
¿Cómo es mi vida social como hombre o como mujer?
¿ Cuáles son mis actividades cotidianas?
¿ Qué hago antes de ir o después de llegar a la escuela?
¿ Qué hago los fines de semana y qué hago en vacaciones?
¿ Qué conozco de mi barrio, de la localidad, de la ciudad?

Aunque el trabajo sobre algunas preguntas no resultó muy enriquecedor, abordar el tema desde la geografía lo considero un acierto; por lo mismo, fue la calle y su recorrido, imaginado o real, lo que más aportó en información y comprensión en las diversas situaciones que colman el mundo de nuestros niños y niñas. El reconocimiento que hicieron de los lugares y de sí mismos en ellos, permite pensar que es en el espacio, donde compartimos con los otros, en el que construimos nuestra identidad como individuo o como ser social.
Acercarnos al quehacer de nuestros niños y niñas nos permite, sin lugar a dudas, hacer una lectura más real de su cotidianidad, y aunque no puedo decir que haya un perfil de personalidad que obedezca a la condición de ser niño o niña trabajador, factores como los horarios y la intensidad del trabajo que el niño o la niña desempeñan sí influyen en su rendimiento académico, cuando por ejemplo, faltan con frecuencia, llegan tarde y/o cansados a la escuela, aún con sueño, y sin poder presentar los trabajos realizados en casa por falta de tiempo para ello.
● Cristian es un niño trabajador. Tiene 12 años. Llegó a la escuela cuando cumplía seis años y siempre ha sido muy despierto, de gran sentido practico, muy inteligente. Desde muy pequeño vendía agua los fines de semana y los días festivos en el camino a Monserrate. A medida que ha ido haciéndose mayor, lo han buscado los vecinos para que haga mandados, desyerbe y cargue bultos en un burro hasta las casetas que están bien arriba del camino que va al santuario. En la escuela, también desde muy pequeño, desde su época de preescolar, estuvo involucrado en problemas de disciplina, pues su comportamiento agresivo lo hacía el protagonista de muchos alborotos. La escuela para Cristian ha sido un patio grande donde él se encuentra con otros niños para jugar bolas, con las que consigue diariamente lo de las onces. Ese ha sido con frecuencia el origen de muchas de las narices rotas y maldiciones en que los maestros pillan involucrado a Cristian.
En qué, cómo y cuánto le ha afectado a Cristian tener que hacerse niño trabajador, sólo podría decirse con Eduardo Galeano en La escuela patas arriba: "Día tras día, se niega a los niños el derecho de ser niños. Los hechos, que se burlan de ese derecho, imparten sus enseñanzas en la vida cotidiana. El mundo trata a los niños ricos como si fueren dinero, para que se acostumbren a actuar como el dinero actúa. El mundo trata a los niños pobres como si fueran basura, para que se conviertan en basura".

Y continua"...Mucha magia y mucha suerte tienen los niños que consiguen ser niños". Más adelante dice: "Esos niños, hijos de gente que trabaja salteado o que no tiene trabajo ni lugar en el mundo, están obligados, desde muy temprano, a vivir del servicio de cualquier actividad pagarán, deslomándose a cambio de comida o de poco más. Después de aprender a caminar, aprenden cuales son las recompensas que se otorgan a los pobres que se portan bien: ellos, y ellas, son la mano de obra gratuita de los talleres, las tiendas y las cantinas caseras, o son la mano de obra a precio de ganga de las industrias".
D. El trabajo realizado por el equipo investigador a partir del trabajo y los informes presentados por los maestros
● Sobre el trabajo en la casa
Después de realizar una caracterización del trabajo que realizan los niños en la casa, a partir de los testimonios recogidos (de los cuales presentamos un ejemplo), se hicieron algunas consideraciones generales:
"Mi mami es aseadora y mi papi es conductor; yo todos los días de lunes a viernes hago el desayuno para mí y mi hermana de 3 años, a la que cuido; la levanto, la visto, le doy el desayuno y el almuerzo y por la tarde, cuando me vengo a estudiar, la cuida mi hermano de 8 años que estudia en la mañana. Compro lo del almuerzo. Mi mami me dice qué y lo preparo; almorzamos con mi hermanita y le dejo a mi mamá, a mi papá y a mi hermano. No todos los días va mi papá a almorzar. Barro, trapeo 2 piezas, la cocina, el baño y el patio; lavo la loza del desayuno y el almuerzo, plancho la ropa de mi mami y mi familia, lavo mi ropa y tiendo tres camas".
Niño de 10 años. CED La Frontera. Jornada Tarde. Experiencias de investigación

Los niños son parte de una familia y resulta formativo que colaboren en los oficios de la casa: tender la cama, barrer, lavar la loza. Otra cosa bien distinta es que el niño reemplace al adulto y tenga que realizar tareas que pueden ser peligrosas cuando no está un adulto presente: hacer el almuerzo, cuidar a un bebé. El porcentaje promedio (porcentajes por colegio, dividido por número de colegios) de niños y niñas que trabajan en la casa (17.47%), desempeñando funciones que le corresponden a un adulto, es más alto que el de los que trabajan diariamente por fuera de casa.
Este trabajo, que es realmente invisible, en muchos aspectos es equiparable al realizado por fuera de la casa (responsabilidad, limitaciones para jugar y estudiar...), pero en otros es aún peor, puesto que ni siquiera recibe remuneración. Otra observación a propósito del trabajo en la casa (extraído de los estudios de casos), es que éste, más que encontrarse supeditado al género (las niñas a la cocina), abarca por igual a niños y niñas, encontrándose básicamente en función de la edad: asume el trabajo el más grande de los hermanos.
Lo anterior no quiere decir que deje de presentarse la tendencia a que un mayor número de niños trabaje por fuera de la casa y un mayor número de niñas adentro de ella...

● Sobre el trabajo los fines de semana
"Los fines de semana yo vendo helados en la Ciudadela de Col subsidio o en la puerta de la Iglesia a donde la gente va a misa. Mi mamá saca el carro de los helados a nombre de ella y me lo entrega para que yo venda desde las diez de la mañana hasta las cinco y media de la tarde. Al terminar el día, yo le entrego la plata a mi mamá; ella paga lo que tiene que pagar y me entrega las utilidades y las dividimos; la mitad para ayudar con el mercado y la otra mitad para mí: para comprar útiles y compartir con mis hermanitos. El otro día llegaron de la Alcaldía y me quitaron el carro, botaron los helados y me llevaron a la Comisaría. Lo único que me consolaba era que mi mamá vendía empanadas en el mismo sitio y nos acompañamos". Luz Elena (10 años)

Una de las mayores sorpresas de la investigación consistió en las cifras sobre el trabajo los fines de semana, el cual alcanza un promedio (porcentaje por colegio, dividido por número de colegios) de 13.08%. La sorpresa no es tanto por el monto del porcentaje (aunque de por sí es muy semejante al trabajo diario), sino por la revelación de una clase de trabajo hasta el momento poco conceptualizado.
Lo anterior no incluye que la gran mayoría de los niños y niñas que trabajan diariamente también lo hagan los fines de semana. Es decir, los niños y niñas que trabajan diariamente, trabajan, además, los fines de semana pero no al contrario (los niños y niñas que trabajan los fines de semana, tienden a no hacerlo diariamente). Existe pues, un contingente de niños y niñas relativamente desconocido que durante el fin de semana trabajan. Este trabajo, que en muchos casos puede corresponder entre sábado y domingo a 20 horas, posee unas implicaciones análogas al trabajo diario. Por ejemplo, a nivel psicosocial, el niño(a) entra a relacionarse con adultos en condiciones casi nunca favorables (son la competencia)21. También se encuentra expuesto a los peligros de la calle: desde físicos -que lo atropelle un carro- hasta morales (prostitución, droga...). Sobre las tareas escolares, el impacto minimiza puesto que en abstracto sólo se presentan problemas los lunes.22

● Accidentes de trabajo en la casa
Para mirar las características de los accidentes de trabajo en las casas, vamos a presentar como ejemplo lo sucedido en el CED La Frontera. Se incluyen aquí todos los niños y niñas del curso (52) pues a pesar de que sólo trabajan sustituyendo al adulto el 8.5%, todos, en diverso grado de intensidad, realizan actividades propensas a accidentes.










Se podría decir que la mayoría de los niños y niñas (63.46%) han tenido accidentes.

De otra parte, aunque no se determinó sistemáticamente la gravedad de los accidentes, varios plantearon que les habían cogido puntos o mostraron las cicatrices de las quemaduras. Del cuadro anterior se puede derivar consideraciones como las siguientes:
● Han sufrido más accidentes las niñas que los niños.
● La mayor parte de los accidentes son quemaduras, las cuales, casi independientemente del tipo, frecuentemente alcanzan problemas serios (dejan grandes cicatrices...).
● Dentro de las quemaduras, las de mayor recurrencia son con aceite (8), seguida de plancha (5).
● Las quemaduras por género indican que las niñas planchan más que los niños pero que ambos cocinan en proporciones semejantes.
● El segundo lugar de accidentes lo ocupa cortadas con cuchillo.

El estudio de casos, para las niñas y niños que trabajan en la casa (especie de madres sustitutas), indica además, otro tipo de accidentes ya no para los niños en sí mismos sino para los hermanitos que cuidan ("mi hermanita se me cayó de la cama"; "mi hermanito casi se ahoga con el tetero").

● Accidentes de trabajo fuera de la casa
Con relación a los niños que trabajan fuera de la casa, se detectaron accidentes como: quemaduras (en hornos de panadería por ejemplo); caída de andamios; cortadas e infecciones (en reciclaje); intoxicación con Thiner y Gasolina; golpes con instrumentos de trabajo (martillos...) o con objetos que caen (ladrillos...); desgarramientos musculares y dolores de espalda por alzar cargas muy pesadas... etc.
Concomitante con accidentes físicos, se encuentra otra clase de riesgos inherentes al trabajo en la calle y/o sólo me da miedo que me atraquen: ""; "una vez casi me pierdo, tardé horas en llegar de nuevo a casa"; "a un niño que estaba conmigo vendiendo dulces, lo cogió un carro"; "varias veces me han estafado o no me han pagado"; "me da miedo que me coja la policía"; etc.

● Comportamiento de las niñas y de los niños. trabajadores en la escuela

La categoría comportamiento debe ser contextualizada, aclarando que hace referencia a lo esperado por el sistema educativo. Es decir, el comportamiento es bueno o malo según corresponda
a lo deseado por la escuela. Un rasgo como el liderazgo, por ejemplo, aunque en determinados contextos puede ser positivo, en la medida que es un liderazgo para incitar a que otros niños jueguen dinero, deja de serlo. El hecho de que los niños trabajadores ganan plata, les permite tener mayor autonomía (lo que incuestionablemente es un valor) pero ésta debe ser encausada adecuadamente.
Existe una diferencia marcada entre los niños y las niñas trabajadoras. Las niñas trabajadoras no se diferencian de manera tajante de las niñas no trabajadoras, lo que sí sucede con los niños. La explicación a tal circunstancia no es fácil. Una de las variables intervinientes es el lugar del trabajo. Pero como se veía anteriormente, aunque muchos más niños trabajan por fuera de las casas, también lo hace cierto porcentaje de niñas.23 El comportamiento se encuentra quizá entonces, mediatizado de manera relevante más que por el trabajo, por el género y por los patrones culturales.
De todos modos, respecto a las niñas trabajadoras se presenta en ellas una maduración temprana, lo que conlleva, por ejemplo, a que en los recreos les guste estarse con las niñas de mayor edad con quienes encuentran más afinidad. Para efecto de análisis, el comportamiento de los niños se ha dividido a partir de la información recolectada preliminarmente, en tres categorías: interacciones con los compañeros, disciplina y cumplimiento (para este trabajo se tuvieron en cuenta: el seguimiento que hizo el profesor encargado, las opiniones de otros profesores y las calificaciones).

Interacciones con los compañeros y compañeras
● Maduración precoz (hacen chistes de doble sentido, se ennovian antes que la mayoría de sus compañeros...).
● Infantilizan a sus compañeros. Se sienten más hombrecitos, más "duros". Aunque en los recreos juegan con los demás niños, con frecuencia se aíslan para jugar dinero (5 huecos, por ejemplo).
● Son más peleadores y agresivos.
● Con frecuencia asumen funciones de liderazgo.
● Tienen grandes destrezas a nivel organizativo.
● Son muy colaboradores.

Los niños trabajadores van adquiriendo una serie de actitudes que reflejan en la escuela, las cuales son innegablemente producto del trabajo. La maduración precoz, por ejemplo, a pesar de hallarse catalizada por la existencia de hermanos mayores se acelera cuando el niño debe compartir decenas de horas al mes en compañía de adultos, de los cuales va aprendiendo las cosas de la vida. También el trabajo lo ha obligado a organizarse rápido, y efectivamente: seleccionar adecuadamente el sitio de trabajo, de identificar al posible cliente, de desarrollar una estrategia de venta adecuada, de defenderse del engaño, del robo y hasta del acoso que la policía realiza ocasionalmente a los vendedores ambulantes.
Obviamente que alguien que ha tenido que aprender tanto en la calle se encuentra en mejores condiciones para organizar un trabajo en grupo, que el niño que la mayor parte de su tiempo lo pasa viendo televisión.
Disciplina
● Son más inquietos.
● Son menos juiciosos.
● Se distraen más fácilmente que los demás.
● En ocasiones se les nota cansancio.
● Tienen una atención dispersa.
Cumplimiento
● Son más impuntuales.
● Faltan con más frecuencia a la escuela.
● Con frecuencia no traen tareas.
● Dejan de llevar los materiales solicitados para trabajar en clase.
● Son más descuidados con su presentación personal (el uniforme, aseo...).

Como se desprende de los cuadros, los niños trabajadores en general son más indisciplinados y menos cumplidos. La explicación a estos comportamientos bien puede encontrarse en el trabajo. Un niño que no ha tenido tiempo de jugar, llega a la escuela a hacerlo como queriendo compensar lo que no ha logrado realizar. De ahí que quizá se comporte de manera inquieta y distraída durante la sesión de clase.
Por otra parte, las clases son en general monótonas y aburridas, en comparación con la inmensa actividad y variedad que implican muchos trabajos (también existen trabajos rutinarios pero piénsese en un niño que trabaja como vendedor ambulante o como ayudante de construcción).
Obviamente, el trabajo lleva a la escuela sus secuelas, expresadas en el cansancio, por ejemplo, que interfiere de forma determinante en aspectos como la atención.
En relación al cumplimiento, la falta de tiempo podría explicar el incumplimiento con las tareas; los otros aspectos podrían deberse más bien a la "falta de padres" (por estar también ellos trabajando) que se traduce en que los niños ni tienen quién les ayude con sus uniformes y en su puntualidad.

E. Resultados de la investigación

Como resultado del trabajo quedaron:

1. Una cartilla para trabajar el tema con los niños; resultado del trabajo que hicieron los profesores sobre los temas seleccionados, trabajo de las familias, trabajo de los niños y de las niñas en la casa, en la jornada alterna, etc.
2. El diseño de una jornada tipo taller para trabajar el tema con padres de familia; resultado de las reuniones realizadas por los profesores para trabajar el tema.
El diseño de una jornada de trabajo para abordar el tema con maestros; resultado de la presentación de los resultados de la investigación que los maestros hicieron en sus colegios y en otros establecimientos educativos.
Guía de Trabajo
1. ¿Qué aspectos de la experiencia presentada nos parecen importantes y por qué?
2. ¿Qué técnicas se utilizaron para recolectar la información?
3. ¿Qué interrogantes o dudas nos deja esta investigación?
4. Busquemos información sobre la entrevista. Qué tipos de entrevistas existen; cómo se debe realizar una entrevista, etc.
5. Entrevistemos a unas tres personas sobre el tema más importante del día y registremos los resultados en la siguiente tabla.




6. Evaluemos la actividad realizada.






















CAPÍTULO 5
Diseño de la investigación


OBJETIVO
Dar algunos elementos de análisis que ayuden a precisar el tema y a diseñar el proyecto de investigación.

Algunas consideraciones
Hemos llegado al final de este libro. Deseamos ahora proponerles que diseñemos (y ojala realicemos) un proyecto de investigación A continuación, presentamos algunas preguntas y sugerencias que podrían ayudar en la formulación del proyecto.
5.1. Definición del tema
Lo primero que habría que hacer es decidirse por el tema a investigar:
El tema o problema, como se planteaba en el capitulo 3, es el resultado de la trayectoria del maestro, de su preparación, su experiencia, sus concepciones sobre la realidad y sobre la educación, sus compromisos y opciones ético-políticas. De allí se van a desprender las decisiones que tome sobre qué investigar, para qué y cómo hacerlo.
Dentro de los materiales (en el tercer capitulo), se presenta la propuesta de Gimeno Sacristán sobre las actividades que adelanta la escuela cotidianamente. Allí hay sugerencias que pueden ayudar a ubicar el tema de interés investigativo. Para seleccionar el tema lo más importante es que nos guste. Si no cumple este requisito, las posibilidades de que nos desanimemos por el camino, son muy altas.
También debemos tener en cuenta la amplitud. Si el tema es demasiado ambicioso, se convertirá en un trabajo de nunca acabar. La anécdota de un amigo que deseaba hacer su tesis de grado sobre el petróleo, quizá pueda explicar la importancia de la delimitación.
Su primera propuesta fue: el petróleo en el mundo.
La segunda: el petróleo en el mundo durante el siglo XX.
La tercera: el petróleo en México en el siglo XX.
La cuarta: el petróleo en México durante la primera mitad del siglo XX.
La quinta: el petróleo en México entre 1950 y 1960.

Gusto y delimitación, son entonces dos requisitos básicos.
En los ejemplos incluidos en el capitulo 4, los temas fueron seleccionados por diferentes factores. En el caso del recreo, por ejemplo, se escogió este tema porque las actividades que suceden en la escuela por fuera del aula se encuentran muy poco documentadas y poseen una enorme importancia en términos de la socialización. Y nos pareció que la observación y el registro de lo observado en los diarios de campo era la estrategia más indicada.
Por otra parte, al conformar un equipo con maestros de diversas escuelas y especialidades, era indispensable encontrar un común denominador en el que todos pudieran trabajar.
En la investigación sobre el trabajo infantil, lo primero que hicimos fue pensar que algunos de los problemas que se presentan en la escuela tienen sus causas fuera de ella y sin entrar a delimitar se precisó una temática: las relaciones escuela comunidad.
En este campo tan amplio nos pareció relevante el tema del niño trabajador que asiste a la escuela, porque trabajos anteriores en los cuales habíamos participado mostraban lo demandante que resulta para un niño tener que trabajar y nos parecía que era necesario comenzar a investigar las consecuencias concretas en la escuela de tal problemática, pues nuevamente, nos encontrábamos con un aspectos obre el cual básicamente existían anécdotas. En este tema, vimos necesario hacer en un primer momento, unas entrevistas y después realizar una encuesta con todos los estudiantes involucrados. Una vez identificados los niños trabajadores se procedió a realizar estudios de caso.
El tema, entonces, se origina por variadas razones. Les toca a Ustedes, según los intereses y las circunstancias particulares, decidirse por uno.
5.2. ¿Con quiénes?
Los dos ejemplos incluidos en este libro, se trabajan con un grupo de maestros y con asesores externos, que conforman el equipo de investigación.
En las investigaciones presentadas, los maestros son de diferentes escuelas; en la investigación sobre el Trabajo Infantil participaron ocho maestros de seis escuelas.
Pero como decíamos, los ejemplos son sólo eso: ejemplos. De ahí que es perfectamente válido hacerlo solo y además, sin asesores externos; sin embargo, tener con quien compartir y contrastar, cualifica el trabajo.
Ahora, si logramos realizarlo en un pequeño grupo de maestros y con asesores, tanto mejor. Si no existen tales condiciones, no hay razón para desistir.
5.3. ¿Desde dónde?
Nuevamente tenemos que referirnos a las investigaciones presentadas. En el Recreo no se tuvo un espacio para elaborar un marco teórico específico sobre el tema. Sin embargo, al plantear el tema y ver el desconocimiento de los maestros al respecto, se llegó al análisis de la educación y de la situación de los maestros del Distrito Capital.
La razón fundamental por la cual no se trabajó un marco conceptual específico es que la temática es poco explorada y la bibliografía es prácticamente inexistente. Sobre el recreo encontramos unos años más tarde, algunos trabajos (españoles), pero muy restringidos a la perspectiva de género. No es que afirmemos que no exista nada: decimos que no lo conocíamos. No teníamos acceso a ello. Aunque parezca absurdo, dado precisamente por los sesgos de la investigación pedagógica propiamente dicha en América Latina, hay mucho menos de lo que debería existir. Se han hecho muchas cosas sobre sociología (de la educación), o sobre psicología (de la educación) pero poco sobre pedagogía. Un caso clarísimo es la investigación sobre lectura y escritura: existen estupendas investigaciones sobre la epistemología de la lengua escrita... pero no nos dicen cómo enseñar a leer y a escribir.
En el caso del Trabajo Infantil, la situación fue parcialmente diferente. Ciertamente sobre Trabajo Infantil existen variados trabajos (sobre todo estadísticos); en ellos no sólo se cuantifica el número de niños, sino que se evidencian aspectos como los trabajos invisibles, cuya mayor expresión es el trabajo doméstico, presentando estudios de las implicaciones tanto físicas como psicosociales del trabajo fueron tenidos en cuenta y son claves para construir un marco conceptual, pues no es lo mismo mirar el trabajo infantil creyendo que sólo existe afuera de la casa, que teniendo claro que muchas de las actividades dentro de la casa (aquellas donde el niño sustituye al adulto), son realmente trabajo.
En este caso concreto, la reflexión se hizo en dos momentos: al inicio, con la explicitación de las percepciones respecto al tema y el análisis de la situación y de las causas del problema que se hizo a partir del estudio de las estadísticas; y durante el desarrollo de la investigación, mediante el estudio de investigaciones realizadas sobre trabajo infantil y sobre el tema: investigación acción del profesorado.
Lo que sucede es que tanto en el tema Escuela y Trabajo Infantil como en el del Recreo, la investigación es prácticamente inexistente. Fue posible, entonces, elaborar un marco global, pero no uno específico.
Habría que aclarar que en el campo de las didácticas de las áreas (ciencias naturales, matemáticas...), las investigaciones son cada vez más abundantes. Por ello es indispensable adelantar un estado del arte global sobre la investigación en cuestión. Claro está, siempre con el cuidado de no irnos a quedar por años en ello. Busquemos unos buenos artículos que den cuenta de tales tendencias y profundicemos un poco. Pero rápidamente lancémonos monos al agua. Será la práctica la que nos exija volver sobre la teoría.
También es importante señalar que un marco teórico24 no es una colección de citas de autores que algo han dicho del tema: se trata fundamentalmente de tener una posición sobre tales pronunciamientos.
En el caso del trabajo infantil, por ejemplo: debemos entrar a criticar los trabajos que no consideran el trabajo doméstico (definido como se mencionó), como trabajo infantil o no tienen en cuenta la situación económica de las familias, expresión de la situación económica que vive el país.
5.4. ¿Con qué metodología?
Los dos ejemplos presentados utilizan básicamente mŽtodos cualitativos25 aunque en el Trabajo Infantil existe un componente cualitativo importante.
Las técnicas usadas son diversas: en el Recreo se privilegia la escritura de Diarios (de Campo); en el Trabajo Infantil, se combinan varias: entrevistas, sociodramas, encuestas, dibujos de los niños, estudios de caso, etc.
Lo anterior no quiere decir que todo valga; es necesario establecer una coherencia entre el problema de investigación, el método y las técnicas de investigación. Si queremos saber el estado nutricional de nuestros alumnos, con seguridad que obtener medidas de talla y peso es indispensable. De ah’ que debamos desechar las viejas separaciones entre lo cuantitativo y lo cualitativo.
No tenemos por qué seguir pensando que son excluyentes.
En el trabajo sobre Trabajo Infantil, por ejemplo, se obtienen estadísticas, pero además se hacen estudios de algunos casos.
5.5. Los tiempos
Es importante recordar que la propuesta planteada se preocupa por la investigación como una estrategia para la cualificación de las prácticas pedagógica; es decir, la investigación-acción.
Los tiempos, por consiguiente, deben contemplar el período de intervención. En el ejemplo del Recreo, se realizan propuestas de acción para mejorar el recreo, las cuales se ejecutan en el semestre inmediatamente siguiente. En el ejemplo del Trabajo Infantil, se hace una cartilla para trabajar con el próximo curso y se diseñan talleres para trabajar la problemática con padres y maestros. Y ya para terminar:
Las sugerencias con seguridad no serán suficientes y habrá que indagar en textos sobre investigación y consultar a profesores de investigación, pero como dice el dicho: "por el camino se van arreglando las cargas".
¡Adelante!
Guía de Trabajo
1. A partir del trabajo realizado, elaboremos el diseño de investigación y preparemos un documento que de cuenta de los avances respecto a: definición del tema o problema de investigación, objetivos, preguntas de investigación , propuesta metodológica y bibliografía sobre el tema.
2. Hagamos un plan de trabajo que nos permita visualizar